av monica reichenberg
universitetslektor vid institutionen för
pedagogik och didaktik vid göteborgs universitet.
det är torsdag eftermiddag. magister börje har just delat ut läroböckerna i samhällskunskap till 7k. eleverna skall läsa igenom ett avsnitt om det svenska rättssamhället.
-jag fattar inget säger maria.
-vad betyder lagrum? ropar kalle rakt ut.
– min farsa har ett lagerrum på jobbet. det är fullt av kattmat och hundmat svarar ismet och skrattar åt ingenting.
– sedan är det tyst en stund.
– – varför måste vi läsa det här tråkiga? ingen förstår, ju! suckar mehmet, och kör iväg samhällskunskapsboken, så den dunsar ner på golvet.
– tjugotre elever möter tjugotre kolorerade samhällskunskapsböcker med stön och tjost och höga klaganden!
– och stackars magister börje frågar sig, kanske:
– -vart har läsglädjen tagit vägen?
– -vart tog lusten sin kos?
– -vart rymde de fantasifulla orden? och de goda berättelserna?
– -ja, vart tog egentligen läsäventyret vägen?
en person som funderat lite närmare över det här är børre johnsen (1992). i sin bok ställer han det hela på sin spets när han kastar fram följande fråga:
tenk om det er slik at elementær kunnskapssvikt ikke skyldes at vi ikke driver de unge hardt nok, men ganske enkelt det faktum at det vi sier og skriver, har en slik form at det ikke når frem. (børre johnsen, 1989, s 97).
börre johnsens tanke är intressant därför att han lyfter fram textens utseende som en tänkbar förklaring till att många skolelever inte förstår vad de läser. annars har det varit en tendens att fokusera på läsaren. hans/hennes oförmåga att förstå texten har man enbart sett som en brist hos honom eller henne. eftersom läsning spelar en stor roll i skolelevers vardag, är det viktigt att granska texterna närmare för att försöka få reda på varför de upplevs som svårtillgängliga.
informationstäta texter
informationstäthet är ett utmärkande drag i många läroböcker. (reichenberg 2000). författarna har velat få med så mycket fakta som möjligt. eftersom utrymmet är begränsat, har de varit tvungna att skriva koncentrerat såväl språkligt som innehållsmässigt. det har bland annat lett till att de undvikit att sätta ut s k bindeord, t ex därför att, för att, mellan meningarna. då får man kortare meningar, men bindeordens funktion är att knyta samman meningarna och tydliggöra sammanhanget. saknas bindeorden får läsaren svårt att se hur saker och ting hänger ihop i texten.
kravet på koncentration har också medfört att mycket i texterna har måst lämnas outsagt. många tankeled har därför hoppats över. en sådan text ställer stora krav på läsaren eftersom han/hon själv måste fylla i den utelämnade informationen. det klarar inte alla skolelever och inte andra personer heller för den delen.
en ytterligare svårighet med informationstäta texter är att språket ofta blir abstrakt och opersonligt. att använda satsförkortningar, långa sammansättningar, passiv form etc innebär att man kan spara på utrymmet. ett sådant språk bidrar emellertid till att texten blir svårtillgänglig. den förmår därför inte heller att engagera läsaren (beck et al. 1995). avståndet mellan läsaren och texten är helt enkelt för stort.
lättlästa böcker?
allra mest verkar koncentrationen ha drivits i lättlästa böcker. anne hvenekilde och elizabeth pretorius jämförde lättlästa varianter av norska respektive sydafrikanska läroböcker med de ”vanliga” läroböckerna. de båda forskarnas resultat är minst sagt häpnadsväckande. de fann nämligen att det fanns fler överhoppade tankeled och färre bindeord i de omarbetade texterna. i sin iver att undvika långa meningar hade författarna därför genomgående skrivit korta meningar.
Även när det gäller lättlästa svenska läroböcker kan man se samma tendens. några utdrag från lÄtt 2001 – levande historia (gambré et al 1997) får illustrera detta.(1.)
vem som helst kunde bli slav. alla soldater som togs tillfånga blev slavar. den som inte betalade sina skulder kunde bli slav. slaven såldes.
under sina krig tog romarna massor av fångar. det var inte bara soldater. bland fångarna fanns också kvinnor och barn. fångarna sändes med båt till italien. där såldes de på särskilda slavmarknader. i italien fanns tre miljoner slavar.
augustus bestämde att tiberius skulle bli kejsare efter honom. tiberius var en duktig krigare. han blev också en bra kejsare som höll fred med grannfolken. claudius var ofta sjuk. han stammade svårt. helst hade han velat studera historia. men han blev en av roms bästa kejsare. under hans tid erövrade romarna england.
ovanstående meningar är genomgående korta. vid en ytlig betraktelse förfaller de lätta att begripa. i själva verket är det tvärtom. det beror på att meningarna inte hänger ihop. för elever med bristande läsfärdigheter, kan det bli problematiskt eftersom sådana texter utesluter och undanskymmer så många led att betydelsen skyms för läsaren. den förenklade varianten kommer därför kanske inte att nå en förväntad förenkling eftersom själva förenklingsprocessen medfört att strukturer som är viktiga för förståelsen har avlägsnats. vad dessa läsare behöver är istället texter med en hög andel av logiska relationer som hjälper dem att följa resonemangen i texten.
om inte en text är lättillgänglig för läsaren ligger det nära till hands att denne utvecklar egna kompensatorsstrategier. en sådan är att försöka lära sig texten mer eller mindre utantill, dvs rabbla upp fakta och detaljer på bekostnad av en djupare förståelse. det är nämligen inte svårt att lagra texter med svagt sammanhang i minnet som fristående enheter och sedan reproducera detta i samma form till prov. det faktum att man kan rabbla upp en mängd detaljer i en text behöver ju inte betyda att man har förstått den .
grimberg och odhner
Äldre tiders läroböcker i historia var inte lika informationstäta. i dessa var avståndet mellan läsaren och texten därför mycket mindre än vad det är idag. närheten hade man åstadkommit genom att låta författarens röst genomsyra texten. det tog sig bland annat uttryck i att författaren ställde frågor till läsaren. för att sedan kunna besvara dessa måste författaren ge en noggrann beskrivning av bakomliggande orsaker till varför något blev som det blev.
ex.
vi läsa fäderneslandets historia för att få veta hur de människor, som före oss bodde här i landet, hade det och vad de uträttade.
många stora ting ha skett i här i sverige före vår tid. vi behöva endast se oss omkring i vårt land, så måste vi fråga oss: när odlade man upp alla dessa åkrar, som nu bära oss skördar överallt i landet, och i vilka delar av riket började odlaren först sitt arbete? när byggde man städerna, och varför ha människorna flyttat samman för att bo så hopträngda i dem? när byggdes våra kyrkor? varför har man dragit fram kanaler och byggt järnvägar? (odhner-westman, 1911).
språket är utförligt, konkret och berättande. författarens närvaro i texten märks bland annat genom pronomena vi och vår. odhner vill väcka skolelevernas nyfikenhet. det tar sig uttryck i att han vänder sig direkt till dem genom att ställa frågor som kräver svar.
för att visa hur grimberg går tillväga har jag valt ut följande stycke:
emigranternas skiftande öden. många svenskar ha i amerika arbetat sig upp till välstånd och gjort heder åt det svenska namnet där ute. men hur många är det icke, som först där genom nöd och svält fått lära sig, vad verkligt arbete vill säga! där har det gällt att hugga i, så det värker i lederna, eller svälta ihjäl. ty, den emigrant, som ej vill eller ej orkar arbeta, har ingen, som tar hand om sig. vem räknar väl de tusental av sveriges söner och döttrar, som där i tysthet gått under, utan att en hjälpande hand räckts dem (grimberg, 1923).
detta stycke skall jämföras med ett som återfinns i en modern lärobok.
ex:
de flesta av de första emigranterna var småbönder, som reste till usa för att slå sig ned som jordbrukare. från 1880-talet var det delvis annat folk som gav sig iväg. nu var det inte längre så vanligt att hela familjer utvandrade. de flesta emigranterna var ensamma unga män och kvinnor utan jord eller annan fast egendom:bondsöner, drängar, bonddöttrar, pigor och industriarbetare. de sökte sig oftast till städerna och industriområdena i usa. många av dem återvände till sverige efter några år (Öhman 1995, s 220). (2.)
när man läser de två utdragen slås man onekligen av hur de skiljer sig från varandra. grimberg är noga med att ge beskrivningar av bakomliggande orsaker, t ex förklarar han varför många emigranter har klarat sig bra i amerika och varför andra har gått under. grimbergs stil är konkret och personlig. han vänder sig direkt till läsaren genom att själv tänka högt, t ex ”men hur många är det icke…” ”vem räknar väl…”
i Öhmans textutdrag är det mycket som lämnas outsagt. vi får inte veta varför det på 1880-talet endast var ensamma människor som utvandrade. att det var vanligt att familjefadern for ensam för att spara ihop till ett litet kapital lämnas outsagt. varför pigor och drängar var egendomslösa får läsaren själv sluta sig till. de flesta har kanske tillräckligt med förkunskaper för att veta det, men frågan är om eleverna vet lika mycket om dåtidens bondsöners och bonddöttrars ekonomiska situation. här saknas led som talar om att många bondsöner och bonddöttrar kom från barnrika familjer. jorden räckte därför inte till att föda alla. att industriarbetare sökte sig till industriområdena verkar logiskt men att pigor, drängar och bondsöner gjorde det förefaller inte lika självklart. här saknas led som förtydligar att avsikten var att tjäna pengar för att antingen återvända till sverige eller köpa jord i usa.
författaren förefaller till skillnad från grimberg ha utgått från en orealistisk bild av elevernas kunskaper. onekligen verkar grimbergs text mer effektiv ur inlärningssynvinkel än Öhmans. genom att grimberg har klargjort hur saker och ting hänger ihop har han gjort texten mer lättillgänglig för läsaren.
behovet av röst och kausalitet
ett sätt att minska informationstätheten i böcker är att bearbeta dem med de språkliga variablerna röst och kausalitet. i min avhandling, röst och kausalitet i lärobokstexter, har jag undersökt om 833 elevers förståelse ökar när jag bearbetat två informationstäta lärobokstexter med dessa två variabler. jag bygger här på amerikanska forskare som bearbetat lärobokstexter i historia med dessa båda variabler (beck, mckeown, sinatra & loxterman, 1991; beck, mckeown & worthy, 1995).
två texter, en i historia (”nilens gåva”) och en i samhällskunskap (”svensk lag och rätt”) har varit föremål för mitt intresse.(3) avsikten har varit att skapa en text där orsakskedjorna tydligt framgår och att närma texten till läsaren.
innan de två texterna bearbetades skedde en noggrann analys av dem. för varje mening frågade jag mig: ser en ung läsare samband, orsak och verkan? kan han/hon finna svar på sina ”varför”-frågor? finns inte orsakssambanden klart uttryckta, blir det svårt för läsarna att se hur saker och ting hänger ihop. för att tydliggöra orsakssambanden har därför implicit information gjorts explicit där så ansetts nödvändigt (se också beck et al. 1991).
vidare har bindeord (därför att, eftersom, för att, så att…) satts ut där ett logiskt orsakssamband har kunnat utläsas. vid analysen av originaltexterna frågade jag mig också om de hade röst.
det som utmärker en text med röst är att författaren inte vill distansera sig från läsaren utan istället tala direkt till honom/henne. syftet är förstås att få läsaren att bli engagerad och läsa texten på ett aktivt sätt.
vid analysen av originaltexterna fann jag att de var språkligt koncentrerade och upprätthöll en distans till läsaren. de innehöll flera av de språkliga drag som utmärker kanslisvenskan.(4.) ingenstans i texterna talade heller författaren till läsaren.
jag har därför strävat efter att närma texterna till läsaren genom att göra dem ”levande”. det har skett dels genom att ge texterna vissa talspråkliga drag – närmandet till det talade språket sker dock inte ohämmat – dels genom att låta författaren träda fram.(5.) jag har använt aktiv form istället för passiv, fullständiga satser istället för satsförkortningar, löst sammansatta partikelverb istället för fast sammansatta, t ex dela in istället för indela, osv. med andra ord har jag försökt att minska den språkliga koncentrationen, eftersom den bidrar till att distansera läsaren från texten.
vad ordförrådet beträffar har mindre vanliga ord bytts ut mot vanligare. däremot har jag inte ersatt de ämnesspecifika orden, t ex lyckta dörrar, nämndemän etc eftersom jag anser att det är viktigt att eleverna lär sig dem. i stället har dessa ord försetts med en förklaring.
jag har också velat närma texterna till läsaren genom att vända mig direkt till honom/henne, t ex ”visste du att klimatet i nordafrika ändrade sig för 10 000 år sedan? (”nilens gåva”). närheten har också uppnåtts genom att jag – i egenskap av ‘berättare’ – har dragit slutsatser om händelser och de inblandades känslomässiga reaktioner på dessa – i det här fallet nilens årliga översvämningar -, ”tack och lov att vi har nilen. …vi skulle dö av törst och hunger om vi inte fick det vattnet!” (”nilens gåva”). närheten har också skapats genom att återge känslomässiga utrop och uppmaningar från personerna i texten, t ex ”låt oss tillsammans bygga dammar och gräva kanaler”, sa de till varandra. ”om vi gör det kan vi spara vattnet och då får också de åkrar som ligger långt bort glädje av det.” (”nilens gåva”) och genom att låta personer tänka högt. ”nu gäller det!” tänker åklagaren. ”jag måste förhöra den anhållna, leta efter vittnen, läsa polisens tekniska undersökning noga och så vidare. risken finns att den anhållna försöker göra det svårt för mig i mitt arbete, därför måste jag be tingsrätten att häkta henne. då blir hon inlåst i häkte. ” (”svensk lag och rätt ”).
sammanlagt har jag skapat tre olika textversioner, en med en ökad grad av kausalitet (i fortsättningen kallad kausalitetsversionen) en med röst (röstversionen) och en med en kombination av röst och kausalitet (röst-kausalitetsversionen).
bearbetningar av lärobokstexter
för att det skall framgå hur jag gått till väga vid bearbetningen av meningarna följer här ett exempel från ”svensk lag och rätt”.
originalversionen:
för att vårt samhälle skall kunna fungera måste det finnas lagar. lagarna finns samlade i svensk författningssamling. de mest använda lagarna finns i sveriges rikes lag. det är en mer än tretusen sidor tjock bok som utkommer varje år. boken kallas med ett enklare namn för lagboken. regeringen utarbetar förslag till nya lagar. när lagförslaget har blivit godkänt av kunniga jurister, bestäms den nya lagen av riksdagen. lagarna kan indelas i civilrätt, offentlig rätt och straffrätt.
kausalitetsversionen:
för att vårt samhälle ska kunna fungera måste det finnas lagar. lagarna finns samlade i svensk författningssamling. eftersom inte alla lagar används lika ofta, finns det en särskild lagbok, sveriges rikes lag, där de mest använda lagarna står. det är en mer än tretusen sidor tjock bok som utkommer varje år. boken kallas med ett enklare namn för lagboken.
regeringen utarbetar förslag till nya lagar. eftersom det är ett ganska svårt arbete, får de hjälp av kunniga jurister. när lagförslagen är klara, bestämmer riksdagen om vi ska ha de nya lagarna eller inte.
lagarna kan indelas i civilrätt, offentlig rätt och straffrätt, därför att de handlar om olika saker.
röstversionen:
du kanske någon gång har frågat dig själv varför vi har lagar. svaret är väl ganska självklart. vi vill att vårt samhälle ska fungera och därför måste det finnas lagar. alla våra lagar kan du hitta i svensk författningssamling. de mest använda lagarna finns i sveriges rikes lag. det är en tjock bok som har över tretusen sidor och den kommer ut varje år. vi brukar kalla den för lagboken. det är enklare så.
det är ministrarna i regeringen som arbetar fram förslag till nya lagar. de får hjälp av kunniga jurister att skriva ner sina förslag. när ministrarna är klara, lämnar de förslagen till riksdagen. sedan är det medlemmarna i riksdagen som bestämmer, om vi ska ha lagarna eller inte. vi brukar dela in lagarna i civilrätt, offentlig rätt och straffrätt.
röst-kausalitetsversionen:
du kanske någon gång har frågat dig själv varför vi har lagar. svaret är väl ganska självklart. vi vill att vårt samhälle ska fungera och därför måste det finnas lagar. alla våra lagar kan du hitta i svensk författningssamling. nu använder man inte alla lika ofta, därför finns det en särskild lagbok, sveriges rikes lag, där de mest använda lagarna står. det är en tjock bok som har över tretusen sidor och den kommer ut varje år. vi brukar kalla den för lagboken. det är enklare så.
det är ministrarna i regeringen som arbetar fram förslag till nya lagar. de får hjälp av kunniga jurister med att skriva ner förslagen, eftersom det kan vara ganska svårt ibland. när ministrarna är klara, lämnar de förslagen till riksdagen. sedan är det medlemmarna i riksdagen som bestämmer, om vi ska ha de nya lagarna eller inte. vi brukar dela in lagarna i: civilrätt, offentlig rätt och straffrätt, därför att de handlar om olika saker.
i ovanstående meningar förväntar sig läsaren sannolikt att få svar på följande frågor: varför finns det en särskild lagbok? varför måste jurister godkänna förslagen? vem är det egentligen som bestämmer vilka lagar vi skall ha? hur stor makt har egentligen regeringen? i originalversionen kan man få det intrycket att den inte är så stor. regeringen får bara komma med förslag, juristerna skall godkänna och riksdagen bestämma. här finns överhoppade tankeled som kan orsaka svårigheter för läsaren. för att tydliggöra relationerna mellan riksdag, regering och jurister och för att vara säker på att läsaren gör rätt kopplingar och uppfattar texten som det är tänkt har i kausalitets- och röst-kausalitetsversionerna en bisats tillfogats, eftersom det kan vara svårt. här skulle man givetvis ha kunnat vara ännu tydligare och tillfoga att det inte är själva skrivandet som är det svåra för ledamöterna i regeringen, utan problemet ligger i att kunna veta huruvida lagförslaget är i konflikt med grundlagarna eller med andra gällande lagar. jag bedömde emellertid att det skulle ha blivit för omfattande med ett sådant tillägg. i kausalitetsversionen står bisatsen före huvudsatsen, medan den i röst-kausalitetsversionen står efter huvudsatsen. det gör att det blir lättare att läsa (platzack, 1974, s 91ff). i den efterföljande meningen, när ministrarna är klara… står däremot bisatsen före huvudsatsen. det beror på att bisatsen här är temporal. i talspråk är det vanligt att dessa bisatser placeras före huvudsatsen.
i såväl röst- som röst-kausalitetsversionen har det opersonliga, abstrakta gruppbeteckningen regeringen bytts ut mot det mer personliga, konkreta ministrarna i regeringen. i samma syfte har riksdagen bytts ut mot medlemmarna i riksdagen. Även passivformerna har ersatts av aktiva former. sammansättningen lagförslag har delats upp i förslag till lagar.
i syfte att skapa närhet mellan läsaren och texten- vänder jag mig direkt till läsaren i den första meningen: ”du kanske någon gång har frågat dig”… och också i den fjärde ”alla våra lagar kan du hitta” i röst-och röst-kausalitetsversionen. dessutom används pronomena vi och vår.
avslutande synpunkter
Även om min beskrivning av läroböcker kan sägas vara något generaliserad och inte ge rättvisa åt de många kvalitativt högtstående läroböcker som trots allt skrivits under årens lopp, så vill jag ändå hålla fast vid den.
min undersökning visar att lärobokstexter som hade bearbetats med de språkliga variablerna röst och kausalitet gjorde att elevernas läsförståelse ökade. att ge texter röst och en ökad grad av kausalitet handlar inte om att förenkla innehållet i texterna. vad det går ut på är att förtydliga komplexa sammanhang. att återinföra det berättande draget i svenska läroböcker innebär inte att man skall hänge sig åt den nationalism som förekommer i odhners och grimbergs läroböcker. det går istället ut på att ta fasta på det livfulla och berättande draget, så att skolungdomarnas fantasi sätts i rörelse. att förse texter med röst och en ökad grad av kausalitet handlar givetvis om att gå en balansgång. Är texten för enkel och övertydlig tröttnar eleverna, eftersom de inte får några språkliga och innehållsmässiga utmaningar.
om många elever dagligen och stundligen möter texter i so-böckerna som de inte kan läsa med förståelse är risken överhängande att dessa elever ‘ger upp’ och att de börjar betrakta so-ämnen som mindre viktiga. genom att i undervisningen använda en lärobok som kan läsas med förståelse av större delen av eleverna, behöver eleverna rimligtvis inte uppleva att de misslyckas i lika stor utsträckning som tidigare. detta bör göra dem mer benägna att läsa i läroböckerna. ju mer de läser, ju mer förtrogna blir de med detta sätt att skriva. de får på så sätt kunskap om hur texter är uppbyggda etc.
fotnoter:
1. det kan vara befogat att påpeka att här inte undersökts om de tre textutdragen är representativa för so-lÄtt som helhet.
2. det kan vara befogat att påpeka att här inte undersökts om textutdraget är representativt för Öhmans lärobok som helhet.
3. ”nilens gåva” är hämtad ur historia (almgren et al 1992) och ”svensk lag och rätt” återfinns i pm handboken i samhällslära (eklund & folkebrant, 1998).
4. kanslispråk karaktäriseras till skillnad från talspråk bland annat av att det är opersonligt och koncentrerat. det visar sig exempelvis i en riklig förekomst av substantiv, sammansättningar istället för ordgrupp, satsförkortningar osv. kanslispråket har därför ofta en hög abstraktionsnivå. se
5. teleman & wieselgren (1974) där en noggrann genomgång görs av vad som är karaktärististiskt för talspråk.
referenser:
almgren, h. almgren, b., & wikén, s. (1992). nilens gåva. i: historia. Årskurs 7 (s 22-26). malmö: gleerups.
beck, i., i., mckeown, m. g., sinatra, g. m., & loxterman, j. a. (1991). revising social studies text from a text-processing perspective: evidence of improved comprehensibility. i: reading research quarterly. 26(3), 251-276.
beck, i. l., mckeown, m.g., & worthy, j. (1995). giving a text voice can improve students´ understanding. i: reading research quarterly. 30(2), 220-238.
børre johnsen, e. (1992). en ny lærebokkultur? i: utbildning och demokrati. tidskrift för didaktik och utbildningspolitik Årg. 1 (2), 10-20.
eklund, p., & folkebrant, u. (1998). svensk lag och rätt. i: pm handboken i samhällslära (s 194-196). solna: ekelunds förlag ab.
grimberg, c. (1923). sveriges historia för folkskolan. stockholm: norstedts & söners förlag.
gambré, e., hildingson, l., & hildingson k. (1997). lätt 2001.levande
historia 7. stockholm: natur och kultur.
hvenekilde, a. (1983). steiner for brød. ”lett-lest” o-fag for grunnskolen.
i: norsklæreren, 3, 26-37.
platzack, c. (1974). språket och läsbarheten. lund: liber förlag.
pretorius, e. (1995). reading between the lines: causal connectivity,
inferences and implicitness in texts. i: south african journal of
linguistics, supplement 26, 3-24.
reichenberg, m. (2000). röst och kausalitet i lärobokstexter. en studie av elevers förståelse av olika textversioner. (göteborg studies in educational sciences 149). göteborg: acta universitatis gothoburgensis.
teleman, u., & wieselgren, a-m 1974. abc i stilitsik. lund: liber förlag.
westman, k.g. (1911). odhners historia för folkskolan. stockholm: p.a. norstedts & söners förlag.
Öhman, c. (1996). att skriva för tioåringar. historia på grundskolan från
en läroboksförfattares horisont. i: ohlsson, b. (red.), historia i
grundskolan. aktuellt om historia 1996/4-5. (s 11-13). stockholm: ab
grafisk press.
